{"id":8230,"date":"2022-10-06T17:14:55","date_gmt":"2022-10-06T15:14:55","guid":{"rendered":"https:\/\/vabiola.org\/2022\/10\/06\/was-ist-das-europaeische-sprachenportfolio\/"},"modified":"2023-11-10T15:18:26","modified_gmt":"2023-11-10T14:18:26","slug":"was-ist-das-europaeische-sprachenportfolio","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/vabiola.org\/de\/2022\/10\/06\/was-ist-das-europaeische-sprachenportfolio\/","title":{"rendered":"Was ist das Europ\u00e4ische Sprachenportfolio?"},"content":{"rendered":"\n

QUELLE: <\/mark> D. Little, Fr. Goullier und G. Hughes, Das Europ\u00e4ische Sprachenportfolio: R\u00fcckblick (1991-2011)<\/em><\/p>\n\n

Was ist das Europ\u00e4ische Sprachenportfolio? Wie wurde er geboren?<\/h1>\n\n
    \n
  1. 1.1 <\/em>Beschreibung<\/em><\/li>\n<\/ol>\n\n

    Das Europ\u00e4ische Sprachenportfolio (ESP) des Europarats besteht aus drei obligatorischen Teilen:<\/p>\n\n

      \n
    • einen Sprachenpass<\/em>, der einen \u00dcberblick \u00fcber die sprachliche Identit\u00e4t des Lernenden gibt, indem er die Zweit-\/Fremdsprachen (L2), die er lernt oder gelernt hat, die formalen Sprachqualifikationen, die er erworben hat, und seine bedeutenden Erfahrungen mit der Verwendung von L2 angibt. Dieses Dokument enth\u00e4lt au\u00dferdem eine Selbsteinsch\u00e4tzung des Lernenden zu seinen aktuellen Kompetenzen in seiner\/ihren L2 ;<\/li>\n\n\n\n
    • eine Sprachbiografie<\/em>, die dazu dient, Lernziele festzulegen, den Fortschritt des Lernenden zu verfolgen, besonders wichtige sprachliche und interkulturelle Erfahrungen festzuhalten und dar\u00fcber zu reflektieren;<\/li>\n\n\n\n
    • ein Dossier<\/em>, das sowohl eine p\u00e4dagogische als auch eine Pr\u00e4sentationsfunktion haben kann, insofern es dazu dient, die laufenden Arbeiten aufzubewahren, aber auch eine Auswahl der Arbeiten zu pr\u00e4sentieren, die nach Ansicht des Lernenden seine L2-Kompetenzen am besten widerspiegeln.<\/li>\n<\/ul>\n\n
        \n
      1. 1.2 <\/em>Funktionen<\/em><\/li>\n<\/ol>\n\n

        Das ELP hat eine Pr\u00e4sentations- und eine p\u00e4dagogische Funktion. Im Rahmen seiner Pr\u00e4sentationsfunktion erg\u00e4nzt es Zeugnisse und Diplome, die auf der Grundlage formaler Pr\u00fcfungen ausgestellt werden, durch zus\u00e4tzliche Informationen \u00fcber die Sprachlernerfahrungen des Lernenden sowie durch konkrete Belege f\u00fcr seine Kompetenzen und Leistungen in L2. Dar\u00fcber hinaus berichtet er \u00fcber das Sprachenlernen, das nicht nur im Rahmen der formalen Bildung, sondern auch au\u00dferhalb dieser stattfindet. Die p\u00e4dagogische Funktion des ESP besteht darin, die Mehrsprachigkeit zu f\u00f6rdern, das kulturelle Bewusstsein zu st\u00e4rken, den Prozess des Sprachenlernens f\u00fcr die Lernenden transparenter zu machen und die Entwicklung der Selbstst\u00e4ndigkeit der Lernenden zu unterst\u00fctzen. Diese beiden Funktionen sind innerhalb des kontinuierlichen Prozesses der Selbstbewertung, der f\u00fcr die effektive Nutzung des ESP von grundlegender Bedeutung ist, miteinander verflochten.<\/p>\n\n

          \n
        1. 1.3 <\/em>Urspr\u00fcnge<\/em><\/li>\n<\/ol>\n\n

          Die endg\u00fcltige Form des ESP wurde w\u00e4hrend des Projekts Sprachenlernen und europ\u00e4ische B\u00fcrgerschaft <\/em>(1989-96) des Europarats festgelegt, doch das Instrument tr\u00e4gt unzweifelhaft die Handschrift \u00e4lterer Projekte der Organisation. So wurde seine Pr\u00e4sentationsfunktion so konzipiert, dass sie denselben Bedenken Rechnung tr\u00e4gt wie die Initiativen zur Schaffung eines europ\u00e4ischen Systems von Einheiten\/Kreditpunkten f\u00fcr das Erlernen der L2 durch Erwachsene in den 1970er Jahren (z. B. Rat f\u00fcr kulturelle Zusammenarbeit, 1979), w\u00e4hrend seine p\u00e4dagogische Funktion das Engagement des Europarats f\u00fcr kulturellen Austausch, lebenslanges Lernen und Lernerautonomie widerspiegelt (siehe u. a. Holec, 1979).<\/p>\n\n

          Den entscheidenden Impuls f\u00fcr die Schaffung des ESP gab das R\u00fcschlikon-Symposium (“ Transparenz und Koh\u00e4renz beim Sprachenlernen in Europa“ <\/em>), das 1991 von den Schweizer Bundesbeh\u00f6rden in Zusammenarbeit mit der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) veranstaltet wurde. In den Schlussfolgerungen der Veranstaltung empfahlen die Teilnehmer dem Europarat, die Entwicklung eines gemeinsamen europ\u00e4ischen Referenzrahmens f\u00fcr das Sprachenlernen zu f\u00f6rdern und eine Arbeitsgruppe einzusetzen, die m\u00f6gliche Formen und Funktionen eines europ\u00e4ischen Sprachenportfolios untersuchen sollte. Dieser Gemeinsame Europ\u00e4ische Referenzrahmen (GERS; Europarat, 2001) sollte zum Ziel haben, „die Zusammenarbeit zwischen Bildungseinrichtungen in verschiedenen L\u00e4ndern zu f\u00f6rdern und zu erleichtern ; [d\u2019] die gegenseitige Anerkennung von Sprachkenntnissen auf eine gute Grundlage stellen; [et d\u2019] Lernenden, Lehrkr\u00e4ften, Kursentwicklern, Zertifizierungsstellen und Bildungsverwaltern helfen, ihre Bem\u00fchungen zu verorten und zu koordinieren“ (Rat f\u00fcr kulturelle Zusammenarbeit, 1992: S.37). Das ESP w\u00fcrde „einen ersten Abschnitt umfassen, in dem die offiziell verliehenen Qualifikationen in Bezug auf eine gemeinsame europ\u00e4ische Skala gesetzt werden, einen weiteren Abschnitt, in dem der Lernende seine Lernerfahrungen festh\u00e4lt, und m\u00f6glicherweise einen dritten Abschnitt, in dem Beispiele f\u00fcr die geleistete Arbeit gesammelt werden. Die Elemente des Portfolios, die mit dem Gemeinsamen Referenzrahmen in Verbindung gebracht werden k\u00f6nnen, sollten dies auch tun“ (ebd.: S.40).<\/p>\n\n

          Diese Empfehlung k\u00fcndigt klar die dreigliedrige Struktur des ESP (Sprachenpass, Sprachbiografie, Dossier) und seine Verbindung mit dem Gemeinsamen Europ\u00e4ischen Referenzrahmen f\u00fcr Sprachen (GER <\/em>) an. Wie wir gesehen haben, verpflichtet die Verwendung des ESP den Lernenden zwangsl\u00e4ufig zu einem Selbstbewertungsprozess, der auf den gemeinsamen Referenzniveaus des GERS beruht. Diese beschreiben die Kompetenzen in L2 in Bezug auf f\u00fcnf Kommunikationsaktivit\u00e4ten (M\u00dcNDLICHES VERSTEHEN, SCHRIFTLICHES VERSTEHEN, M\u00dcNDLICHE INTERAKTION, M\u00dcNDLICHE PRODUKTION und SCHRIFTLICHE PRODUKTION), die jeweils in sechs Stufen unterteilt sind: A1 und A2 (elementare Benutzer), B1 und B2 (unabh\u00e4ngige Benutzer), C1 und C2 (erfahrene Benutzer). Die Deskriptoren der Handlungsf\u00e4higkeit, die die gemeinsamen Referenzniveaus definieren, wurden auf der Grundlage empirischer Forschungsarbeiten entwickelt, die vom Schweizerischen Nationalfonds (SNF) f\u00fcr wissenschaftliche Forschung <\/em> finanziert wurden (siehe North 2000, Schneider & North 2000). Dieses allgemeine Schema ist im „Raster f\u00fcr die Selbstbewertung“ zusammengefasst (Europarat, 2001: S. 26-27; Anhang 1).<\/p>\n\n

          Im Rahmen des Projekts “ Sprachenlernen und demokratische Staatsb\u00fcrgerschaft<\/em>“ wurden zwei GERS-Entw\u00fcrfe (Rat f\u00fcr kulturelle Zusammenarbeit, 1996a, 1996b) sowie eine Reihe von Vorschl\u00e4gen f\u00fcr die Entwicklung von ESP f\u00fcr verschiedene Gruppen von Sprachenlernenden erarbeitet (Rat f\u00fcr kulturelle Zusammenarbeit, 1997a). Im Abschlussbericht des Projekts wurde empfohlen, den GERS zu steuern, das ESP weiterzuentwickeln und seine Einf\u00fchrung „auf experimenteller Basis mit anschlie\u00dfender Evaluierung und endg\u00fcltiger Entwicklung zu f\u00f6rdern, damit es anl\u00e4sslich des f\u00fcr das Jahr 2001 geplanten Europ\u00e4ischen Jahres der Sprachen in gro\u00dfem Ma\u00dfstab eingef\u00fchrt werden kann“ (Rat f\u00fcr kulturelle Zusammenarbeit 1997b: S.80).<\/p>\n\n

          <\/p>\n\n

          <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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